Membantu siswa untuk Berhubungan dengan Individu dan Masyarakat


BAB 7

MEMBANTU SISWA UNTUK BERHUBUNGAN DENGAN INDIVIDU DAN MASYARAKAT

TINJAUAN BAB

Dalam penelitian sosial, aspek psikologis berfokus pada pemahaman dan penerimaan individualitas kita, sedangkan aspek sosiologi membantu kita memahami sifat sosial kita dan membentuk kelompok-kelompok dalam masyarakat kita, bangsa, dan dunia. Penelitian psikologi membantu guru dan siswa dalam mengembangkan citra diri dan kepercayaan diri yang positif, lebih baik menerima dan memahami diri mereka, dan belajar untuk menerima dan berhubungan dengan orang lain. Pemahaman ini memungkinkan kita untuk hidup dengan orang lain sebagai makhluk sosial (Pagano, 1978). Untuk mengembangkan nilai-nilai integral dan sikap kepribadian, maka setiap orang harus mendukung tujuan untuk pengembangan individu dan sosialnya. Dewan Nasional untuk Standar Studi Sosial IV, Pembangunan dan Identitas Individu, Standar V, Individu, Kelompok, dan Lembaga, dan Standard X, Cita-cita Masyarakat dan Prakteknya, menekankan pentingnya setiap orang secara individual dan sosial mengembangkan diri sebagai anggota kelompok yang berkontribusi kepada masyarakat, bangsa, dan dunia (1994b).

Ilmu sosial adalah untuk mengembangkan program kerja yang berpikiran sebagai warga negara sipil. Dengan demikian, guru dan kurikulumnya akan menghadapi perilaku egois individu, kurangnya pengalaman, dan mis-informasi yang memberikan kontribusi secara salah dan stereotip lainnya. Mengembangkan sikap dan nilai-nilai yang mendukung kewarganegaraan yang bertanggungjawab memerlukan pendidikan yang mempromosikan pengembangan dari karakter dan perilaku etis. Pendidikan karakter mengacu pada membantu siswa membangun satu set nilai-nilai dan sikap yang memungkinkan mereka untuk bisa bertanggungjawab, sebagai warga negara yang aktif. Perilaku etis mengacu pada membantu siswa membuat keputusan untuk berperilaku dengan cara yang mencerminkan sistem etika yang berfokus pada apa yang terbaik bagi semua orang.

Berbagai aspek psikologi, sosiologi, dan pendidikan nilai-nilai adalah kontroversial. Perbedaan pendapat berputar di sekitar masalah apa yang akan diajarkan dan bagaimana mengajarkannya. Kontroversi dapat diharapkan dalam suatu masyarakat demokratis karena masyarakat seperti itu mendorong berbagai pendapat. Bab ini menjelaskan penelitian dan praktek mengajar yang berkaitan dengan psikologi, sosiologi, dan pendidikan nilai-nilai. Dimana ada kontroversi, dan penyajian berbagai sudut pandang. Pertimbangkan mereka semua dan tetap terbuka untuk informasi dan sudut pandang baru di masa depan.

 

TUJUAN BAB

  1. Menjelaskan bagaimana lingkungan kelas, kurikulum, dan kegiatan instruksional menunjukkan tingkat saling menghormati yang guru dan siswa miliki satu sama lain.
  2. Menganalisis peristiwa kelas dalam hal kehadiran atau pengembangan nilai-nilai.
  3. Menjelaskan faktor-faktor sosial yang mempengaruhi perkembangan konsep-diri dan kemampuan guru untuk bekerja secara positif dengan siswa dalam lingkungan sosialnya.
  4. Mengidentifikasi tiga aspek moralitas.
  5. Menjelaskan teori-teori perkembangan moral.
  6. Mengidentifikasi dua cara dengan mana guru dapat memfasilitasi perilaku moral siswa.
  7. Membandingkan tujuan dan prosedur klarifikasi analisis nilai-nilai, dan pengajaran nilai tertentu.
  8. Menjelaskan karakter tujuan pendidikan dan hubungannya dengan kurikulum studi sosial.
  9. Menjelaskan mengapa nilai-nilai dan karakter strategi pendidikan kadang-kadang kontroversial.
  10. Menjelaskan bagaimana nilai-nilai yang hadir di sekolah dan kurikulumnya.

MENGHORMATI SESEORANG SEBAGAI SEORANG SISWA DAN SEBAGAI SEORANG GURU

Ketika kita menjelajahi pemahaman konsepsi siswa dalam gagasan seorang pahlawan, Steven White dan Joseph O’Brien (1999) menemukan bahwa siswa mengidentifikasinya dengan orang-orang yang menunjukkan keunggulan moral, bukan dengan mereka yang mencapai keunggulan melalui penampilan kemewahan dan glamor yang menarik, namun secara dangkal, terutama kepada masyarakat. Sebagai siswa dewasa, mereka bergerak dari keunggulan moral dalam peristiwa tunggal kepada tindakan yang berkelanjutan selama periode waktu. Gurulah yang membuat lingkungan penghormatan dan dorongan untuk membantu mempromosikan perilaku moral itu.

 

Lingkungan Kelas

Bagi perasaan seorang siswa, saat pertama mereka melangkah ke ruang kelas, berapa banyak guru menghormati mereka. pengaturan ruang dan prosedur instruksional menunjukkan apakah guru akan mendorong aspek informal ini, sering suatu komunikasi dan kerjasama antara siswa dibuat dengan mengatur kelas ke daerah dimana kelompok-kelompok kecil bekerja sama. Seperti sebuah pengaturan yang mendorong siswa untuk menunjukkan kemampuan dan keinginan mereka untuk melakukan kontrol atas perilaku dan belajar mereka. Dalam lingkungan ini, guru memandang diri mereka sebagai peserta didik yang antusias mengeksplorasi ide-ide dan informasi baru bersama dengan siswa.

Hormat seorang guru kepada siswa tidak berarti bahwa mereka harus selalu diharapkan untuk mengetahui apa yang telah diajarkan atau bahwa mereka harus dihukum karena melakukan kesalahan. Ketika membaca melalui siklus pembelajaran dalam Tabel 7.1, diketahui bahwa perilaku guru mendorong siswa untuk tumbuh dalam kepercayaan diri dan menghormati satu sama lain ketika mereka bekerja dengan konsep dilema dimana siswa harus bekerja melalui hal itu. Juga perhatikan bagaimana diskusi digunakan untuk mendorong refleksi dan untuk menarik implikasi untuk bagaimana agar bekerja lebih baik bersama-sama sambil menghargai perbedaan dan keinginan individu.

Kurikulum

Dalam sikap penerimaan dan menghormati, siswa dikomunikasikan melalui kurikulum dan strategi yang digunakan untuk mengajarkannya. Komunikasi ini dibuktikan melalui tindakan positif:

  • Siswa memiliki beberapa tanggungjawab untuk berkontribusi secara aktif.
  • Diskusi menunjukkan rasa hormat dan opini yang beragam bagi siswa.
  • Siswa memiliki tanggungjawab untuk membuat keputusan yang berkaitan dengan pelajaran.
  • Anggota keluarga yang teratur terlibat dalam kurikulum dan dalam pelajaran memberikan informasi atau artefak, dalam mendiskusikan ide-ide sebagai bagian dari tugas pekerjaan rumah, dan mengunjungi kelas untuk memeriksa presentasi siswa atau membuat presentasi tamu.
  • Anggota masyarakat dan karyawan publik diminta untuk memberikan informasi dan untuk membantu membuat hubungan antara ruang kelas studi dan pengalaman masyarakat.
  • Anggota keluarga dan relawan, termasuk siswa yang lebih tua, atau guru memberikan bantuan untuk kegiatan khusus, selama berhari-hari atau perjalanan lapangan, dan untuk memfoto atau merekam kegiatan kelas (Alleman & Brophy, 1998; Sunal, 1986).

 

Perhatikan contoh berikut: Ayah Courtney datang ke kelas dengan foto digital dari  rumah masa kecilnya di Tennessee. Dia menunjukkan sebuah foto dari sebuah panel di dapur yang bisa dibuka untuk mengungkapkan dinding log yang awalnya adalah sebuah kabin. Kemudian, dinding-dindingnya telah ditutupi dengan papan kayu, dan kabin diperluas menjadi rumah pertanian yang besar. Dia juga mengatakan kepada mereka beberapa cerita hantu tradisional Gunung Appalachian.

Libatkan anggota keluarga dalam kurikulum yang menggabungkan budaya siswa, dan letakkan dasar untuk program studi sosial yang kuat bagi semua siswa. Ketika siswa mengalami berbagai budaya yang lebih luas, maka mereka cenderung untuk mengatasi beberapa prasangka mereka. Sebuah kurikulum yang menyediakan siswa dengan kesempatan untuk meneliti masalah interpersonal yang timbul di kelas dan masyarakat (seperti yang ditunjukkan dalam pelajaran di Tabel 7.1) mempromosikan pengembangan individu dan kemasyarakatan.

WILAYAH YANG MEMPENGARUHI PERKEMBANGAN KONSEP-DIRI

Konsep-diri seorang individu adalah produk yang kompleks dari pengalaman semua kehidupan (Christensen & Dahle, 1998). Hal ini dipengaruhi oleh budaya rumah dan sekolah. Selama tahun-tahun sekolah dasar dan menengah, siswa mengembangkan rasa kemerdekaan, mereka belajar untuk mengatasi perasaan cemburu, ketakutan dan agresi, dan mereka membentuk persahabatan (Kostelnik, Stein, Whiren, & Soderman, 1998). Masing-masing bidang sosial tampaknya bersifat universal lintas budaya, meskipun mereka dapat dinyatakan berbeda dalam berbagai lingkungan masyarakat (Ekman & Davidson, 1994).

 

Kemerdekaan dan Tanggungjawab

Siswa sekolah dasar dan menengah bertindak secara independen tetapi pada waktu tertentu, mereka bisa tergantung pada orang dewasa (Sears, 1963). Ketika mereka mengembangkan aspek kognitif dan sosialnya, siswa menjadi lebih dapat merencanakan solusi untuk masalah dan memahami lingkungan sosial mereka. Akibatnya, mereka akan menjadi lebih mampu untuk bertindak independen. Menjadi semakin mandiri dan bertanggungjawab merupakan bagian dari pematangan dan harapan dalam masyarakat manusia. Siswa biasanya mencoba untuk menjadi independen ketika mereka menemukan kesempatan untuk melakukannya. Guru biasanya akanmemberikan imbalan sebagai upaya positif untuk menjadi mandiri. Ketika waktunya singkat, banyak guru yang tidak cukup menghargai kemerdekaan siswa dengan menyediakan waktu tambahan yang diperlukan untuk perencanaan dan pengambilan keputusan yang independen. Kadang-kadang upaya siswa mengakibatkan perilaku yang tidak aman atau justru mengganggu. Ketika usaha mandiri siswa tidak bekerja, guru biasanya diharapkan untuk membantu mereka dan membimbing mereka dalam belajar dari kesalahan mereka (Macoby & Masters, 1970). Tapi ketika bantuan yang diberikan terlalu cepat, maka hal ini justru akan memperkuat ketergantungan, frustrasi, dan kadang-kadang agresi atau penarikan diri.

Siswa menjadi independen ketika mereka diharapkan untuk bertanggungjawab (Quilty, 1975). Misalnya, buanglah bahan ketika salah satu selesai mereka gunakan dan menjaga hal-hal tertentu di loker mereka sendiri, keduanya menunjukkan tanggungjawab. Harapan tanggungjawab yang terbaik akan bertemu ketika disertai dengan alasan-asalan. Seorang guru mungkin menunjukkan manfaat dari sikap bertanggungjawab dengan mengatakan, “Semua gunting dan stapler harus diletakkan kembali di rak itu. Adalah sangat menyenangkan bila orang terakhir yang menggunakannya mengembalikan peralatan itu dimana mereka itu berasal, karena sekarang semua orang dapat dengan mudah menemukan mereka ketika mereka membutuhkannya”. Siswa dapat bekerja secara bertanggungjawab pada tugas mereka. Tetapi mereka sering memulainya, kemudian berhenti dan melakukan ke sesuatu yang lain, alalu kembali ke apa yang mereka kerjakan sebeumnya, dan sebagainya. Maka guru harus mengakui dan menghargai upaya tanggungjawab mereka itu.

Kemerdekaan dan tanggungjawab saling tergantung satu sama lain. Seorang siswa yang tidak diharapkan bertanggungjawab adalah tidak mungkin dianggap sebagai perilaku yang mampu mandiri. Siswa dari berbagai latar belakang budaya dapat diharapkan untuk menampilkan kemandirian dan tanggungjawab yang berbeda. Sebagai contoh, siswa dari latar belakang Asia sering bertanggungjawab untuk tugas-tugas dan melaksanakannya dengan baik, tapi barangkali hal itu tidak mungkin untuk mengatur yang lain untuk melakukan suatu tugas kecuali guru menunjukkan izin untuk melakukannya (Scarcella, 1980). Ini menunjukkan bahwa siswa menghormati guru dengan cara yang telah mereka pelajari melalui pengalaman pribadi dengan budaya mereka. Guru membantu siswa mengembangkan kemandirian dan tanggungjawab dengan: (1) perencanaan yang hati-hati, (2) mengantisipasi kesulitan, (3) memberikan petunjuk yang jelas, dan (4) menyediakan uraian prosedur yang disarankan. Mengharapkan dan mendorong tanggungjawab dan perilaku yang independen menunjukkan rasa hormat bagi siswa sebagai individu yang sedang dalam proses tumbuh dewasa.

 

Kecemburuan

Kecemburuan adalah perasaan alami yang merupakan sebagian hasil dari egosentrisme, terutama pada siswa yang lebih muda, yang terkadang sulit menerima siswa lain menjadi pusat perhatian bahkan walau untuk sementara waktu (Seifert & Hofnung, 2000). Direfleksikan pada siklus pembelajaran dalam Tabel 7.1, berapa banyak potensi kecemburuan muncul dalam menggunakan pengembangan pelajaran ini pada-siswa kelas pertama? Pada siswa kelas empat? Ketika siswa beranjak dewasa, egosentrisme dan kecemburuan mereka sesekali dihasilkan melemah. Meskipun cemburu pada siswa adalah normal, hal itu mengancam harga diri mereka karena sering berarti bahwa seseorang merasa tidak pasti akan mendapatkan kasih sayang dari orang lain di hadapan pihak ketiga.

Siswa mengungkapkan kecemburuan dalam beberapa cara, termasuk agresi, perilaku dewasa, dan membual. Ketika seorang siswa menampilkan salah satu perilaku yang jauh lebih sering daripada yang umum di antara rekannya, maka banyak guru justru bersikap memprihatinkan. Guru yang menggunakan perilaku teman sebaya sebagai dasar mereka untuk membandingkan perilaku mengenali siswa, bahwa itu merupakan beberapa perilaku yang lebih umum di antara kelompok orang tertentu dari kalangan lain. Pengajaran yang mendorong siswa untuk mendiskusikan masalah dan menganalisis perilaku mereka, seperti yang disarankan dalam siklus sampel pembelajaran (Tabel 7.1), siswa membantu dalam belajar untuk mengatasi perasaan cemburu.

Suatu kontes menghasilkan pemenang dan pecundang yang dapat menumbuhkan kecemburuan dan mengurangi harga diri (French, Brownell, Graziano, & Hartup, 1977). Sebaliknya, penekanan harus ditempatkan pada masing-masing siswa untuk berperforma sebaik mungkin. Upaya kerjasama kelompok dalam menyelesaikan suatu proyek merupakan pengganti yang efektif untuk suatu kontes. Setiap siswa berkontribusi dengan kekuatan pribadinya, keuntungan dalam dirinya, dan mungkin menjadi kurang cemburu pada orang lain. Masalah lebih dekat yang terkait terjadi ketika seorang guru mengidentifikasi satu siswa sebagai model dan memberitahu orang lain bahwa mereka harus meniru model ini. Meskipun seorang guru tidak dapat menghindari semua situasi yang menghasilkan perasaan cemburu, seorang guru dapat mengenali situasi yang berpotensi negatif sehingga upaya dapat dilakukan untuk mengurangi efek mereka pada siswa.

Siswa harus memiliki kesempatan untuk memeriksa situasi dan hasil pembangunan yang mungkin telah dipengaruhi oleh rasa cemburu. Situasi historis dan peristiwa-peristiwa saat ini dapat memberikan kesempatan yang cukup bagi siswa untuk memeriksa kecemburuan dan untuk mengevaluasi bagaimana orang menanggapi perasaan cemburu. Guru dapat mengajukan pertanyaan untuk membantu siswa melakukannya: Berapa banyak sikap kecemburuan rasis memengaruhi Jackie Robinson? Berapa besar kontrol Eropa-Amerika dalam liga utama bisbol yang dijaga ketat? Apakah perasaan cemburu menghalangi kita dari secara logis melihat kesuksesan seseorang? Guru menemukan banyak kesempatan untuk mendiskusikan penggambaran dari kecemburuan dalam cara pandang anak-anak. Apakah saudara dari Cinderella cemburu melihat kecantikannya? Apakah karena hal ini, maka mereka berbuat jahat padanya? Mengingat bahwa emosi seperti kecemburuan harus menjadi bagian dari program studi sosial di semua tingkatan kelas. Perasaan siswa itu sendiri, perkembangan situasi di kelas, literatur, dan peristiwa sejarah saat ini, semua dapat berfungsi sebagai titik awal untuk diskusi tentang emosi.

Rasa Takut

Ketakutan adalah bagian dari kehidupan. Ketakutan dapat menghasilkan kekhawatiran, kecemasan, kecurigaan, cemas, kesedihan, dan kepanikan (Kostelnik et ali, 1998). Siswa sering memiliki rasa atkut yang tidak wajar. Anak yang sangat muda sering mengembangkan ketakutan antara usia 2 dan 5 tahun. Ketika mereka beranjak dewasa, kemampuan mereka untuk menafsirkan pengamatan peristiwa akan berkembang; ketakutan akan melemah dan siswa menjadi lebih realistis. Guru harus ingat bahwa karena proses berpikir siswa yang matang dan pengalaman pribadi mereka yang terbatas, maka siswa berpikir bahwa ketakutan mereka adalah wajar. Siswa biasanya tumbuh dari ketakutan mereka saat mereka dewasa. Orang dewasa yang menggunakan ancaman untuk menegakkan disiplin, seperti memberitahu seorang anak untuk makan makanannya atau petugas polisi akan membuatnya mau makan, dapat menyebabkan anak-anak untuk mengembangkan ketakutannya.

Ketakutan ini sering diungkapkan begitu kuat dan orang dewasa tidak dapat membantu tetapi menyadari hal itu. Pendekatan terbaik adalah dengan mendengarkan siswa, mendiskusikan rasa takutnya, dan menunjukkan simpati terhadap perasaan siswa (Kostelnik, Whiren, Soderman, Stein, & Gregory, 2002). Meskipun takut tidak bisa berbicara jauh, siswa akan tahu bahwa rasa takut telah diakui sebagai hal yang nyata dan menjengkelkan. Kegiatan dimana siswa menggambarkan situasi ketika mereka merasa takut dan bagaimana mereka mencoba untuk mengatasi dengan itu dapat membantu. Fokuslah dengan menciptakan strategi dari siswa yang sukses dalam membantu mereka mengenali dan mengatasi ketakutan mereka sendiri.

Siswa sekolah menengah sering mengembangkan ketakutan yang berkaitan dengan situasi sosial mereka. Siswa yang memasuki masa remaja sering takut ditertawakan. Mereka khawatir bila ditempatkan dalam situasi saat mereka merasa memiliki potensi untuk ejekan, seperti membuat presentasi lisan. Remaja muda mungkin akan menjadi gugup, atau justru membekukan seluruhnya, tidak dapat mengingat kata-kata apa yang ingin mereka katakan. Para remaja muda merasa ada tekanan dalam situasi sosial dan takut menyebabkan hambatan ejekan dan kecemasan.

Guru perlu membantu siswa mengembangkan kepercayaan dirinya. Karena remaja muda sering membandingkan dirinya dengan presentasi yang dipoles oleh aktor seperti untuk video dan iklan, penting untuk mendiskusikan dari aktor profesional yang membuat bloopers, dan untuk mendorong siswa agar menonton program fitur yang melakukan bloopers tersebut. Begitu mereka menyadari bahwa presentasi profesional adalah hasil dari karya dan yang banyaj diedit, serta tahunan pelatihan profesional, maka mereka mungkin akan dapat menetapkan harapan yang lebih realistis bagi diri mereka sendiri dan rekan-rekan mereka. Hal itu akan memungkinkan siswa untuk merekam presentasi mereka terlebih dahulu, atau menggunakan powerpoint untuk merevisi dan menyempurnakan tampilan mereka sebelum presentasi mereka untuk membantu mengatasi ketakutan mereka.

Guru memiliki kemampuan terbatas untuk membantu mengurangi ketakutan yang dihasilkan oleh situasi pribadi. Oleh karena itu, penting untuk mengurangi rasa takut saat bekerja bila mungkin, tetapi penting pula untuk menyadari siapa yang harus dan bisa dihubungi untuk meminta bantuan ketika seorang siswa terlibat dalam situasi dimana guru hanya dapat memberikan bantuan terbatas atau tidak sama sekali. Ketakutan yang mungkin digunakan bersama oleh beberapa siswa harus diperiksa. Refleksikan bagaimana rasa takut siswa itu tercermin selama menyaksikan acara cuaca saat peringatan tornado diperdengarkan, menyaksikan sebuah badai yang parah dengan banyak guntur dan petir, atau badai salju. Bagaimana siswa lain bereaksi? Apakah siswa takut terperangkap di tengah-tengah remaja yang lebih tua yang terlibat baku tembak satu sama lain karena sebuah ejekn saja? Bagaimana mereka takut terjangkit AIDS?

 

Perasaan Agresif dan Resolusi Konflik

Apakah Anda melihat diri Anda merasa lebih atau kurang, atau rata-rata sama agresifnya dengan orang lain? Apa saja situasi-situasi yang dapat menyebabkan Anda merasa agresif? Istilah-istilah desk rage dan road rage (kemarahan saat kerja dan kemarahan saat dijalanan raya) telah muncul dalam berita dalam beberapa tahun terakhir. Keluhan tentang agresi pun meningkat dalam bidang olahraga, bahkan di antara atlet muda dan penonton. Negara-negara lain berpikir bahwa budaya AS begitu agresif dan keras, dan tidak ada tempay yang aman di jalan-jalan kita.

Beberapa siswa secara konsisten lebih atau kurang agresif daripada rata-rata siswa. Agresi mereka adalah bagian dari kepribadian mereka, karena mereka cenderung bersifat temperamental, berisik, aktif, dan mudah merasa terganggu, dengan kesulitan dalam menyesuaikan diri dengan perubahan dalam rutinitasnya (Berk, 2000). Situasi inipun bisa membuat banyak perasaan agresif. Beberapa pengamat sosial yang buruk, sulit untuk secara akurat menginterpretasikan ekspresi wajah dan kata-kata orang lain. Jadi mereka tidak mengerti bahwa tidak ada permusuhan yang dimaksudkan disana dan mengembangkan sejarah yang tidak didapatkan saat bersama dengan rekan-rekan mereka (Dodge & Crick, 1990). Beberapa siswa menjadi agresif ketika merasa frustrasi. Namun seringkali pula justru muncul reaksi positif terhadap frustrasi, seperti berbagi, bekerjasama, berbicara, dan perilaku prososial lainnya, walaupun hal itu belum diperkuat bagi mereka (Herrenkohl, Egolf, & Herrenkohl, 1997). Siswa seperti itu sering bergaul dengan siswa yang agresif lainnya (Seifert & Hoffnung, 2000). Keluarga yang menggunakan hukuman fisik yang tidak menentu sering memiliki anak agresif. Siswa-siswa ini percaya bahwa satu-satunya alasan untuk tidak agresif adalah untuk menghindari tertangkap dan dihukum. Hukuman sering mendorong mereka ke dalam agresi lebih lanjut. Model agresif dalam kehidupan nyata dan di media mengajarkan perilaku agresif. Beberapa siswa berasal dari latar belakang budaya yang mendorong tingkat yang lebih tinggi atau lebih rendah dari agresi dari yang khas di kalangan sebagian besar siswa. Sebagian besar siswa juga belajar untuk merasa bersalah ketika mereka bertindak agresif dalam situasi masyarakat mereka yang tidak memberikan sanksi atas suatu perilaku agresif. Akibatnya, mereka lebih mungkin untuk menghindari agresi karena mereka akan beranjak menjadi lebih tua (Seifert & Hoffnung, 2000).

Salah satu cara untuk mengurangi agresi adalah dengan menghilangkan kondisi yang mendorong/merangsang hal itu. Ini termasuk situasi program media yang membuat frustasi dan agresi. Cara lain untuk mengurangi agresi adalah dengan mengajar siswa bahwa perilaku agresi mereka tidak akan dihargai, misalnya, dengan menggunakan prosedur time-out. Mengajar siswa bagaimana untuk menyelesaikan konflik dan berinteraksi positif dengan membantu orang lain. Menggunakan pembelajaran kooperatif yang mencontohkan jenis belajar siswa yang perlu berlatih jika ingin mengurangi kecenderungan perilaku agresi mereka. Akhirnya, adalah penting untuk membantu siswa memantau dan mengontrol perilaku mereka sendiri. Siswa-siswa ini membantu mewujudkan strategi yang menghasilkan perilaku kurang agresif dalam perhatian yang lebih positif, kasih sayang, dan persetujuan (Seifert & Hoffnung, 2000).

Siswa harus memeriksa agresi yang terjadi pada peristiwa saat ini. Perkelahian suatu negara dengan negara yang lain: Siapa yang menjadi agresornya? Seorang wisatawan diserang di kereta bawah tanah: Siapa yang menjadi agresornya? Peristiwa sejarah dapat diperiksa aspek agresinya secara jelas. Bagaimana gurauan Choctaw bereaksi terhadap sifat agresif pemukim pendatang karena tanah asli mereka terkena penyesuaian penguasa wilayah? Salah satu sumber utama dari agresi adalah tidak mampu untuk mengidentifikasi solusi alternatif untuk situasi konflik.

Ketika anak-anak hanya bisa memikirkan beberapa cara untuk mendapatkan titik di seberang, maka mereka cenderung menggunakan beberapa jenis serangan sebagai pilihan, karena itu mereka anggap adalah yang tercepat dan pasti (Smith, 1982). Anak-anak yang datang dengan beberapa pilihan kurang sering menggunakan kekerasan (Spivack, Platt, & Shure, 1976). Jadi guru dapat memiliki diskusi kelompok tentang solusi yang mungkin, mengajarkan ketegasan dan keterampilan bernegosiasi, dan mengajar resolusi konflik.

Kemampuan resolusi konflik adalah penting untuk mengelola perasaan pribadi dan interpersonal siswa yang agresif. Resolusi konflik mengacu pada program yang mendorong siswa untuk menyelesaikan sengketa secara damai di luar prosedur disiplin sekolah tradisional (Conflict Resolution Education Network, 2000, hal 27). Ini adalah sekolah yang memiliki program yang mengajarkan model resolusi konflik, yang menggabungkan proses pemecahan masalah dengan keterampilan mediasi, negosiasi, dan kolaborasi. Dasar untuk program-program tersebut adalah gagasan bahwa pihak yang bersengketa akan memecahkan masalah itu sendiri. Mediasi rekan adalah jenis yang paling umum dari proses resolusi konflik, meminta siswa bertindak sebagai pihak ketiga yang netral untuk menyelesaikan perselisihan. Hal ini paling afektif di sekolah menengah dan sampai batas tertentu di kelas dasar atas. Komponen resolusi konflik dapat digunakan secara efektif pada anak-anak muda. Fakta Pendidikan Resolusi Konflik adalah bagian dari website Jaringan Pendidikan Resolusi Konflik yang merupakan sumber informasi yang berguna tentang resolusi konflik.

Resolusi konflik membutuhkan keterampilan khusus: mengetahui bagaimana cara mendengarkan, berempati, penalaran analitis, berpikir kreatif, dan pemahaman terhadap titik pandang orang lain. Umumnya, terdapat enam langkah yang dapat diikuti:

  1. Setuju untuk bertemu dan menetapkan aturan-aturan dasar.
  2. Mengumpulkan informasi tentang konflik.
  3. Mengidentifikasi benar-benar apa sengketa yang sedang terjadi.
  4. Menyarankan pilihan yang mungkin untuk penyelesaian sengketa.
  5. Memilih salah satu opsi yang bisa diterapkan lagi.
  6. Mencapai kesepakatan (Conflict Resolution Education Network, 2000, hal 27).

Program resolusi konflik akan mendukung kebijakan sekolah untuk mencegah kekerasan melalui kemampuan mengajar dan proses untuk memecahkan masalah sebelum mereka berkembang menjadi kekerasan. Program-program tersebut dapat membantu siswa mengembangkan keterampilan perilaku manajemen pribadi, bertindak secara bertanggungjawab dalam komunitas sekolah, dan menerima konsekuensi dari perilaku mereka sendiri. Siswa akan mengembangkan kompetensi yang mendasar yang diperlukan sepanjang hidup, seperti pengendalian diri, empati diri, dan kerja secara tim. Keterampilan kognitif dan lainnya yang diperlukan untuk prestasi akademik juga diajarkan. Siswa belajar untuk menghormati orang lain sebagai individu dan sebagai anggota kelompok. Akhirnya, siswa belajar bagaimana untuk membangun dan memelihara hubungan antara tanggungjawab dan produktifitasnya (Resolusi Konflik Jaringan Pendidikan, 2000, hal 27).

Catatan Khusus: Intimidasi. Pelaku intimidasi adalah anak-anak bahagia yang mungkin akan membuat kemajuan akademis dengan kehidupan sosial yang buruk. Strategi proaktif harus digunakan terhadap pengganggu dan korban-korban mereka. Guru harus membantu korban dengan mendukung ketegasan lisan sehingga mereka dapat membangun keinginan mereka dan melindungi hak-hak mereka. Pelatihan ketegasan dapat mengurangi perilaku intimidasi ini. Hal ini membantu untuk mengajarkan anak bagaimana untuk tampil lebih percaya diri dan bagaimana menginterpretasikan isyarat-isyarat sosial. Pada akhirnya, itu aka membantu anak-anak membangun persahabatan dan mengurangi korban mereka. Pengganggu harus diberitahu bahwa perilaku mereka tidak akan ditoleransi dan harus diajarkan cara untuk mengendalikan impuls marah mereka (misalnya, berbicara pada diri sendiri dan segera keluar dengan reaksi cepat, mengartikan isyarat perilaku yang menceritakan apa dan bagaimana yang orang lain rasakan, dan ikut mengalami konsekuensi logis dari perilaku intimidasi itu).

 

Persahabatan

Sepanjang masa kanak-kanak, siswa akan menambah jumlah kenalan yang mereka miliki dan mengembangkan pertemanan yang lebih erat. Pada usia yang berbeda, siswa memiliki harapan yang berbeda terhadap teman-temannya, sehingga akan terus terjadi perubahan karakter persahabatan selama bertahun-tahun. Siswa biasanya dekat dengan orang lain yang serupa dalam usia, ras, jenis kelamin, minat, tingkat sosialisasi, dan nilai-nilai (Hartup & Stevens, 1997). Melalui tahun-tahun awal sekolah dasar, siswa lebih suka seorang teman yang mudah ia akses, memiliki mainan yang bagus, dan bermain dengan mudah. Siswa, juga lebih suka seseorang yang mudah memberikan imbalan sebagai upaya keramahannya (Seifert & Hoffnung, 2000). Selama tengah tahun sekolah dasar, nilai-nilai kebersamaan menjadi penting. Dimulai di sekolah menengah, siswa benar-benar mulai peduli tentang apa yang terjadi pada temannya. Mereka menekankan saling pengertian dan kedekatan tapi masih berharap teman-teman untuk menjadi berguna bagi mereka (Reisman & Shorr, 1978).

Siswa terus membuat dan menjaga teman-teman mereka yang terampil dan memulai interaksi dengan teman sebaya mereka, dan terus mempertahankan interaksi yang sedang berlangsung, dan mampu menyelesaikan konflik interpersonal. Keterampilan ini dikembangkan melalui empat strategi utama, dimana guru dapat membantu siswa mengembangkannya:

  1. Memberi salam pada siswa lain secara langsung (“Hai siapa namamu?!”)
  2. Mengajukan pertanyaan yang tepat (“Apa acara TV kesukaanmu?”)
  3. Memberikan informasi (“Saya suka bermain catur”)
  4. Mencoba untuk menyertakan teman baru dalam kegiatan mereka (“Apakah kamu ingin bermain bersama kami saat istirahat?”)

 

Siswa perlu tahu bahwa penting untuk terus mencoba bahkan ketika ditolak. Guru harus mengakui bahwa kemauan untuk terus mencoba tergantung pada kepercayaan diri.

Media, khususnya program komputer interaktif, dapat membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan dan menjaga pertemanan dengan teman-teman mereka. Salah satu contoh program komputer tingkat dasar adalah On Playground, yang diproduksi oleh Tom Snyder Productions. Program ini dirancang untuk digunakan pada satu komputer dengan melibatkan seluruh kelas, program ini membuat sebuah situasi dimana seorang siswa baru telah tiba dan siswa lainnya harus memutuskan apakah akan menghabiskan waktu istirahat mereka untuk mengenal siswa baru itu, dan melibatkan dia dalam permainan mereka. Program ini ada cabangnya, sehingga terdapat berbagai pilihan yang bisa dibuat, dan dapat dipilih berbagai peristiwa berbeda yang terjadi, berdasarkan pada pilihan siswa. Diskusi antara anggota kelas akan didorong sebagai konsekuensi atas apa yang diproyeksikan bagi mereka, dan hasil analisisnya adalah berbagai strategi untuk menangani situasi yang dihadapi. Siswa dapat melihat bagaimana berbagai keputusan mengarah pada hasil yang berbeda.
Melalui kegiatan kelas sehari-hari, guru secara efektif dapat melatih siswa dalam keterampilan sosial yang membantu mereka memulai dan meneruskan pertemanan secara memuaskan. Pelatihan melibatkan perilaku mengatakan atau menunjukkan siswa bagaimana menggunakan keterampilan sosial tertentu. Ini termasuk memberikan kesempatan bagi siswa untuk melatih keterampilan dan memberi umpan balik dengan saran untuk meningkatkan penggunaan keterampilan mereka. Di antara keterampilan yang efektif yang diajarkan adalah keterampilan mengajukan pertanyaan, belajar untuk memberikan penguatan positif untuk yang lain (seperti tersenyum), membuat kontak mata yang baik, dan belajar bergiliran (Kostelnik et al., 2002). Setelah persahabatan dimulai, maka banyak kecakapan yang dapat berkontribusi untuk kelanjutannya:

  • Menghargai teman dengan tersenyum padanya
  • Meniru tindakan teman
  • Memberikan perhatian pada teman
  • Menyetujui dari apa yang teman tidak sukai
  • Mematuhi keinginan teman
  • Berbagi hal dengan teman
  • Berkomunikasi dengan baik
  • Menjadi pendengar yang baik
  • Memberikan informasi yang dibutuhkan oleh pendengar
  • Menilai apakah tindakan Anda sendiri telah menunjukkan penghormatan atau tidak menunjukkan penghormatan atas hak dan kesejahteraan orang lain (Hartup, Glazer, & Charlesworth, 1987)

 

Persahabatan dapat diperiksa dengan mendiskusikan peristiwa saat ini atau mengenai situasi historisnya. Pertimbangkan pertanyaan-pertanyaan berikut sebagai ide untuk konten yang dapat didiskusikan dalam unit-unit penelitian sosial:

–          Pada suatu waktu Amerika Serikat telah berteman dengan baik dengan musuh mereka dari Jerman.

–          Karakteristik apa yang mungkin menjadi dari terjalinnya persahabatan antara pemimpin negara-negara?

–          Apa yang dimaksud oleh laporan media bahwa seseorang mendapat kontrak pembangunan kota karena dia adalah teman dari walikota?

–          Apakah persahabatan sejati berarti kamu dapat melakukan hal-hal yang dilarang untuk teman-temanmu?

–          Henry Ford dan Thomas Edison adalah teman dekat. Apa dasar bagi persahabatan mereka?

 

Harga-diri

Harga-diri dan konsep-diri adalah berhubungan erat. Jika seseorang senang dengan konsep-diri, maka ia akan memiliki harga diri yang tinggi. Penelitian longitudinal menunjukkan bahwa kebanyakan siswa telah membentuk rasa harga diri yang stabil dalam tahun-tahun sekolah menengahnya. Harga diri tampaknya terkait dengan perilaku sosial. Siswa dengan harga diri yang tinggi sering berpartisipasi dalam suati kegiatan diskusi atau kegiatan lain daripada hanya mendengarkan secara pasif saja (Coopersmith, 1967). Mengekspresikan opini, mengerjakan tugas-tugas baru dengan kepercayaan diri, menolak tekanan teman sebaya, dan dapat melakukan pertemanan dengan mudah dianggap sebagai hasil dari harga diri yang tinggi berdasarkan konsep-diri positif. Namun, harga-diri yang tinggipun merupakan hasil dari karakteristik positif ketimbang penyebab dari diri mereka sendiri. Guru perlu bekerja untuk menumbuhkan konsep-diri positif bagi setiap siswa dan untuk menunjukkan rasa hormat dan penghargaan atas kemampuan dan latar belakang budaya masing-masing siswa. Karena harga diri mempengaruhi motivasi dan keinginan untuk belajar, dan guru harus menggunakan strategi dan prosedur manajemen instruksional untuk mendukung pembentukannya.

MEMBUAT KONEKSI LITERATUR

Mendukung Pengembangan Penghormatan-Diri

Literatur dapat digunakan untuk memfokuskan diskusi pada pembangunan sosial terhadap seorang siswa, antara kelompok-kelompok kecil siswa, atau terhadap seluruh kelas.

Siswa harus memiliki kesempatan untuk mendiskusikan cerita atau peristiwa-peristiwa dimana terdapat suatu kesepakatan individu terhadap masalah rasa takut. Misalnya, bukuc cerita Island of the Blue Dolphins (O’Dell, 1960) yang menawarkan peluang untuk mendiskusikan masalah rasa takut seorang gadis muda yang bertahan hidup di tengah suku Amerika aslinya sendiri selama bertahun-tahun di sebuah pulau Pasifik. Untuk siswa yang sangat muda, sebuah buku seperti Will I Have a Friend (Cohen, 1967) dapat melibatkan mereka dalam mempertimbangkan bagaimana orang lain mengatasi ketakutan mereka. Membaca biografi, buku perdagangan, dan fiksi sejarah juga dapat memberikan siswa kesempatan yang aman untuk kondisi kritis yang mereka hadapi dan membahas beragam masalah rasa takut dan perasaan orang-orang sepanjang waktu.
Literatur anak-anak juga dapat digunakan untuk mengeksplorasi masalah agresi. Buku The Runner (Voight, 1985) menawarkan kesempatan untuk berbicara tentang agresi dan konflik dalam keluarga. Buku A Desember Tale (Sachs, 1976) berfokus pada penganiayaan anak. Buku Cider Days (Stolz, 1978) menjelaskan konflik dan agresi di sekolah yang disebabkan oleh bias rasial.

Literatur juga berfungsi sebagai titik awal yang mungkin untuk mendiskusikan tentang makna persahabatan. Banyak buku yang membahas persahabatan antara anak-anak dan anak-anak muda remaja. Jennifer, Hecate, Macbeth, William McKinley, dan Me, Elizabeth dalam EL Konigsburg (1976) menjelaskan, untuk anak-anak muda, bagaimana seorang anak pemalu menjalin pertemanan. Tindakan teman-teman dalam cerita-cerita tersebut dapat diperiksa dan dibandingkan oleh siswa.

PENDIDIKAN NILAI DAN MORAL

Nilai-nilai kita adalah bagian penting dari konsep-diri kita. Nilai adalah keputusan tentang nilai sesuatu yang didasarkan pada standar yang kita tetapkan (Sunal, 1990). Ketika seseorang memutuskan bahwa sesuatu itu memiliki nilai, maka ia akan memutuskan bahwa itu adalah berharga dan layak dibandingkan dengan pentingnya nilai atau hal-hal lain. Sesuatu yang dinilai “benar” akan dihargai. Tidak semua hal nilai merupakan “moral”, karena nilai mereka tidak dapat diukur terhadap suatu standar perilaku yang “benar”.

Tiga Aspek Moralitas

Moralitas memiliki tiga aspek: (1) penalaran moral, (2) evaluasi diri, dan (3) resistensi kesadaran untuk berpikir dan untuk perilaku yang tidak dapat diterima. Pertumbuhan penalaran moral dibantu dengan menyadari bahwa orang lain memiliki perspektif moral yang berbeda, yang mungkin bertentangan dengan perspektif kita sendiri (Seifert & Hoffnung, 2000). Beberapa bukti menunjukkan bahwa penilaian moral merupakan keputusan sosial multidimensi (Bandura, 1977). Penilaian moral yang tergantung pada sintesis dari beberapa jenis informasi sosial adalah untuk disampaikan pada konsepsi perilaku yang pantas dan yang tidak pantas (Bandura, 1977).

Evaluasi diri melihat rasa bersalah sebagai empati tertekan yang disertai dengan keyakinan bahwa Anda bertanggungjawab atas tekanan orang lain (Hoffman, 1977). Ketika anak-anak tergoda untuk melakukan sesuatu yang tidak seharusnya mereka lakukan, maka kemungkinan mengalah pada godaan itu tergantung pada bagaimana anak itu tumbuh besar dan pengalaman sekolahnya, serta pemahamannya tentang kesalahan, dan faktor situatioal lainnya. Ketika anak-anak memiliki keluarga dan guru yang tegas dan konsisten bersikeras bahwa mereka harus belajar dan mempraktekkan kebiasaan mengatur diri sendiri, yang membenarkan tindakan disipliner mereka dengan penalaran induktif, yang hangat dan komunikatif, yang menghindari penggunaan disiplin yang tidak perlu keras, dan yang merupakan model perilaku pengendalian diri, mereka yang paling mungkin untuk menampilkan perilaku yang diinginkan jauh dari orang dewasa. Orangtua dan guru menggunakan penjelasan dan penalaran induktif untuk membantu anak-anak belajar untuk menerima tanggungjawab atas perilaku mereka. Dalam penalaran induktif, seorang individu menjadi akrab dengan sesuatu contoh dan sesuatu yang tidak dicontohkan dan kemudian menggunakannya untuk mengembangkan konsep atau generalisasi. Bandura (1977) menunjukkan bahwa anak-anak mengembangkan standar perilaku pribadi yang tepat dan bahwa mereka belajar untuk membimbing perilaku mereka dengan bermanfaat dan menghukum diri mereka sendiri untuk mencapai tujuan yang telah mereka tetapkan untuk diri mereka sendiri.

Anak-anak yang menganggap diri mereka termotivasi secara internal untuk berperilaku secara moral, yang membanggakan diri pada perilaku yang baik, yang mengantisipasi kesalahan diri atas kenakalannya dan tahu bagaimana berbicara tentang dirinya yang nakal, dan yang tahu bagaimana untuk menghindari berpikir tentang kegiatan yang dilarang dan lebih mampu melawan godaan dari anak-anak yang kurang memiliki kualitas ini. Pada saat tidak ada orang lain di dekatnya, seorang siswa mungkin saja, misalnya, ingin memberitahu pada temannya dengan coretan di meja siswa lain, bahwa ia memiliki pensil warna yang bagus, baru yang ingin ia pamerkan. Siswa ini tergoda karena ibunya tidak akan membelikannya sesuatu padanya hanya karena iseng-iseng, dia hanya membeli pensil kuning biasa untuknya. Lalu siswa ini bisa saja mengambil pensil itu, menyembunyikannya, dan menggunakannya di luar kelas sehingga tidak seorang pun akan tahu dia mengambilnya. Namun, siswa ini tahu dia akan merasa bersalah dan tidak ingin melihat wajah pemiliknya. Jadi, dia memahami bahwa ia akan merasa bersalah dari perbuatan yang tidak layak itu, jadi dia cepat bergerak menjauh dari daerah itu dan coba menempatkannya jauh dari pemiliknya.
Faktor-faktor situasional yang dapat mempengaruhi kemungkinan untuk menahan godaan itu meliputi aspek-aspek dari situasi serta individu tertentu (Kostelnik et al., 1998). Sebuah situasi tertentu sering mempengaruhi reaksi moralitas seseorang untuk setiap aspek. Misalnya, siswa mungkin akan merasa bersalah dalam suatu pengaturan tetapi tidak di tempat lain. Selain itu, tergantung pada suasana hati individu, kekhawatiran, atau bahkan kesehatannya, dimana perasaan bersalah mungkin akan hadir dalam satu contoh tapi tidak ada di lain situasi, bahkan ketika keadaannya tetap sama. Aspek-aspek individu juga mempengaruhi bagaimana seseorang menghadapi godaan.

Pengembangan Teori Moral

Jean Piaget dan Lawrence Kohlberg menggambarkan perkembangan moral. Beberapa ketidaksepakatan muncul tentang seberapa akurat teori mereka dapat memprediksi perkembangan moral, tetapi beberapa implikasi dari teori-teori mereka harus dipertimbangkan dalam pendidikan ilmu sosial. Piaget menemukan bahwa konsepsi aturan pada anak-anak tampaknya terjadi dalam tiga tahap (Ginsburg & Opper, 1979):

  1. Tahap egosentris. Anak-anak (sekitar 4 sampai 7 tahun) tidak dengan kesadaran mengikuti suatu aturan, mereka memutuskan apa yang benar dan salah berdasarkan apa yang orang dewasa izinkan atau yang mereka larang untuk dilakukan.
  2. Tahap kerjasama yang baru. Anak-anak (sekitar 7 sampai 10 atau 11 tahun) akan lebih bersifat sosial dan kooperatif karena mereka menunjukkan suatu pemahaman bahwa peraturan dibuat untuk membantu memecahkan konflik interpersonal.
  3. Tahap kerjasama real. Anak-anak (sekitar 11 atau 12 tahun) mulai mengembangkan aturan-aturan yang tepat dan memahami mengapa aturan-aturan itu diperlukan.

 

Kohlberg (1969) menguji individu dari berbagai aspek budaya dan tingkat ekonomi, dan ia menemukan kesamaan dalam pembangunannya. Pada bangunan pekerjaan Piaget, ia menggarisbawahi gagasannya sebagai berikut:

  1. Perkembangan kognitif adalah faktor besar dalam perilaku sosial. Ketika perkembangan kognitif terjadi, maka pemahaman tentang perilaku moral yang tepat dan alasan-alasan untuk perilaku itupun akan terjadi.
  2. Kognitif dan pembangunan sosial terjadi secara bertahap. Setiap tahap baru secara kualitatif berbeda dari yang mendahuluinya.
  3. Faktor kematangan dan restrukturisasi berkelanjutan dari perilaku adalah melalui pengalaman dan hasil pematangan dalam persyaratan yang ada pada tahap baru yang mungkin tercapai kecuali semua yang sebelumnya telah dicapai.

Kohlberg mengembangkan skala penilaian moral seseorang dalam enam tahap untuk menentukannya (Tabel 7.2). pada tingkat 1, orang akan taat karena ia tidak ingin dihukum karena tidak mematuhinya. Pada tingkat ke-1 ini pun orang mungkin akan mengingatkan, misalnya, bahwa Anda tidak boleh mencuri sesuatu karena Anda mungkin akan tertangkap dan masuk penjara. Pada tingkat ke-4 orang percaya dalam menjaga kewenangan dan sesuai dengan hukum dan ketertiban yang dapat diterima. Dia mungkin mengatakan bahwa tidak peduli seberapa baik hasilnya dan tidak peduli apa alasannya, mencuri itu melanggar hukum yang melindungi harta orang lain. Pada tingkat ke- 6 orang memiliki prinsip-prinsip nurani individu dimana dia selalu bertindak terlepas dari norma perilaku yang populer. Orang ini percaya bahwa mencuri biasanya adalah salah. Jika hidup tergantung pada sesuatu yang dapat diperoleh hanya dengan mencuri, maka kemudian mencuri akan dianggap benar, dan orang yang tidak menghargai kehidupan akan merasa sangat cukup dengan mencuri apa yang dibutuhkan dan akan mempertahankan perbuatan salah itu.

Kohlberg mengkombinasikan tahap ini dari tiga tingkat perkembangan moral, yang masing-masing berisi dua tahap. Tingkat 1 adalah perilaku preconventional, yang mengandung tahapan 1 dan 2. Penalaran pada tingkat 1 itu adalah sifat egois, dan individu yang hanya mementingkan keinginannya sendiri, bukan pada apa yang baik bagi masyarakat. Tingkat 2 adalah perilaku konvensional dan mengandung Tahap 3 dan 4. Penalaran pada tingkat 2 berfokus pada apa yang diterima oleh masyarakat dan sesuai dengan harapan sosial. Tingkat 3 adalah perilaku postconventional dan berisi harapan-harapan sosial. Tingkatan ini berisikan tahap 5 dan 6. Penalaran tingkat 3 melampaui apa yang dianggap konvensional oleh masyarakat dan berfokus pada apa yang terbaik pada prinsipnya untuk semua orang, bukan hanya untuk teman-teman Anda sendiri dan warga masyarakat atau bangsanya saja.

Teori Kohlberg memiliki implikasi untuk proses mengajar. Siswa tidak dapat diharapkan untuk memahami penjelasan orang dewasa mengenai benar dan salah karena mereka tidak memiliki kemampuan kognitif untuk melakukannya. Siswa mungkin harus dimotivasi terlebih dahulu oleh suatu penghargaan atau hukuman atas suatu tindakannya daripada dengan mennilai apakah suatu tindakannya itu benar atau salah. Siswa dapat menjadi matang dan mulai memahami mengapa suatu penjelasan itu yang diberikan. Akhirnya, mereka akan mengembangkan pengaturan mereka sendiri mengenai standar moral dan nilai-nilai. Mereka pun perlu tahu dan menilai nilai dan tindakan dari orang lain. Siswa perlu mendapatkan refleksi atas suatu pengalaman yang ia butuhkan dan penalaran logis untuk membuat keputusan moralnya. Ada lima pedoman yang telah digunakan untuk mengembangkan bahan ajar yang merangsang pertimbangan siswa tentang dilema moral:

  1. Siswa mempertimbangkan isu-isu moral yang tulus yang mereka hadapi dalam kehidupan, atau tentang mereka yang bersangkutan secara pribadi, dan ketika tidak ada pilihan perilaku yang benar, cepat dan mudah.
  2. Siswa berfokus pada konflik-konflik moral dan sosial yang dialami selama diskusi tentang suatu dilema.
  3. Siswa melakukan praktik menerapkan penalaran moral mereka untuk masalah-masalah baru.
  4. Siswa terikat dengan alasan rekan-rekan mereka pada tahap pembangunan selanjutnya yang lebih tinggi.
  5. Siswa dihadapkan dengan inkonsistensi mereka sendiri dalam penalaran dan tindakan dari waktu ke waktu yang terus akan diminta untuk menjelaskan mengapa mereka membuat suatu keputusan moral tertentu (Beyer, 1974).

Guru menyediakan data dasar yang dibutuhkan dalam suatu dilema, tetapi tetap netral, dan memfasilitasi diskusi dari berbagai sudut pandang dalam suasana terbuka, tidak mengancam. Dilema, sering hadir dalam peristiwa yang terjadi di dalam kelas, dalam berita saat ini, atau dalam studi sejarah, yang dapat memberikan banyak kesempatan bagi diskusi moral. Pengajaran dilema moral menggunakan format siklus pembelajaran yang sama dengan yang digunakan untuk pengembangan generalisasi. Siswa dihadapkan dengan dilema selama pengenalan eksplorasi. Dalam perkembangan pelajaran, mereka akan mengidentifikasi masalah moral yang disajikan dengan solusi dilema dan pernyataan tentatif. Dalam suatu diskusi, mereka akan mengeksplorasi alasan-alasan untuk posisi mereka dan membuat penilaian mengenai efektivitas dari berbagai posisi. Akhirnya, setiap siswa akan memilih apa yang dia percaya untuk menjadi solusi terbaik dengan resep apa yang harus dilakukan oleh orang-orang dalam dilema itu. Selama ekspansinya, siswa dapat mengembangkan skenario yang menggambarkan apa yang terjadi sebagai akibat dari keputusan yang mereka buat, atau mereka dapat mempertimbangkan masalah yang sama.

Suatu keputusan akan menjadi semakin abstrak sampai sekitar usia 16, Kohlberg menunjukkan bahwa suatu kognisi tidak dapat dipisahkan dari perkembangan moral yang tengah didirikan (1969). Kurtines dan Greif (1974) menemukan dalam penelitian mereka, dengan menggunakan skala penilaian moral Kohlberg bahwa subjek mereka cenderung berfungsi pada dua tahap atau lebih, dan tidak pada satu tahap sebagaimana yang diusulkan Kohlberg dalam teorinya. Karena perkembangan moral membutuhkan latihan dalam membuat dan memeriksa pertanyaan-pertanyaan moral, guru harus menyibukkan diri dengan menyediakan siswa pengalaman pelajaran dimana mereka secara aktif menghadapi isu-isu moral.

Carol Gilligan (1982) menantang pandangan Kohlberg bahwa keadilan adalah sama bagi semua kriteria moral tertinggi. Dia menyatakan bahwa perempuan memiliki kepedulian atas kepedulian dan tanggungjawab ketika kriteria moral tertinggi hilang dari penelitian Kohlberg. Dia mengklaim bahwa pria dan wanita memiliki rasa dan identitas diri yang berbeda yang mengarah ke dua pandangan yang berbeda dari nilai-nilai moral tertinggi itu. Wanita berusaha untuk menjadi terhubung dan berhubungan dengan orang lain, sedangkan pria berusaha untuk menjadi individu yang terpisah. Snarey (1985) menunjukkan bahwa orang akan mengintegrasikan keadilan dan kepedulian, dan bahwa fokusnya mungkin lebih merupakan hasil dari kelas sosial dari gender, dimana orang dari kelas menengah mungkin akan berusaha untuk lebih bersikap individualitas dan berkeadilan, sementara orang dari kelas bawah justru mungkin berusaha untuk lebih peduli.

Orientasi keadilan akan mengakibatkan kesetaraan cita-cita, timbal balik, dan keadilan antara individu. Hasil orientasi ini akan peduli terhadap keterikatan dari cita-cita orang lain, mencintai dan dicintai, mendengarkan dan didengarkan, serta menanggapi dan ditanggapi. Brown, Tappan, dan Gilligan (1995), menunjukkan bahwa anak memiliki perspektif dan belajar pelajaran tentang keadilan dan keperdulian terhadap suatu hubungan sejak usia dini yang menghasilkan harapan yang dikonfirmasi atau perubahan di masa kanak-kanak yang kemudian terus terbawa ke masa remajanya. Hal ini menghasilkan pelajaran dalam dua perintah moral yang tidak memperlakukan orang lain secara tidak adil dan tidak berpaling dari orang lain yang membutuhkannya, yang mendefinisikan dua garis perkembangan moral, yaitu: menyediakan standar yang berbeda untuk menilai pemikiran moral, perasaan, dan tindakannya, dan menunjuk perubahan dalam memahami apa arti keadilan dan apa yang merupakan kepeduliannya (Brown et al., 1995, hlm 315). Kedua kriteria moral yang tinggi ini harus terus dipupuk di rumah dan di sekolah.

Tiga cara yang disarankan untuk mengembangkan kepedulian (Brown et al., 1995). Pertama, siswa harus dibantu untuk mempertimbangkan kekhasan situasi dan memahami orang lain dalam rangka untuk mengembangkan kepedulian mereka. Kegiatan pembinaan pengembangan pelayanan meliputi: menulis; membaca laporan fiksi dan sejarah kehidupan manusia, masyarakat, dan budaya; mendemonstrasikan melalui seni bagaimana suatu makna tergantung pada konteksnya; sering melakukan diskusi kelas; membangun dan mendiskusikan suatu makna ketika kita berinteraksi dengan teks (Brown et al , 1995, p 316.). Kedua, siswa membutuhkan kesempatan untuk menceritakan kisah mereka sendiri tentang pengalaman moral dari kehidupan nyata mereka (Brown et al, 1995., H. 217). Wawancara dengan guru atau siswa lain memungkinkan siswa untuk menceritakan kisah mereka kepada pendengar yang tertarik. Jurnal dan tugas esai siswa harus berfokus pada keputusan moral yang telah mereka buat dalam kehidupan mereka sendiri. Guru harus peka dan simpatik, memberikan siswa dengan jenis tanggapan terhadap cerita-cerita mereka yang menunjukkan bahwa mereka telah mendengar dan mengerti mereka. Guru harus mengakui perspektif moral penulis dan mendorong otorisasi untuk terus pada perspektif itu (Brown et al, 1995., hal. 327). Ketiga, siswa mendramatisir cerita moral mereka sendiri melalui sandiwara, drama, atau memproduksi video rekaman. Hal ini membutuhkan kegiatan berbagi cerita dengan audiens dengan rekan lainnya, denngan nyaman untuk memberikan kesempatan bagi siswa untuk belajar pelajaran penting dari cerita rekan-rekan mereka (Brown et al, 1995., H. 328).

 

 

Pendekatan Pengajaran dalam Pendidikan Nilai

Tiga pendekatan telah memainkan peran yang penting dan sering kontroversial dalam pendidikan nilai-nilai dalam beberapa tahun terakhir: klarifikasi nilai, analisis nilai, dan pendidikan karakter. Masing-masing membutuhkan persiapan dan diduga digunakan secara tepat dan efektif. Website pendamping buku ini berisi link ke situs-situs internet terkait dengan masing-masing pendekatan yang akan dibahas berikutnya.

Klarifikasi Nilai. Klarifikasi nilai adalah pendekatan pengajaran yang berfokus pada penalaran moral, pendekatan ini menekankan proses berpikir tentang apa yang lebih dihargai daripada nilai itu sendiri. Pendekatan klarifikasi nilai digunakan untuk membantu siswa menentukan apa nilai mereka secara pribadi. Guru membantu siswa mengeksplorasi nilai seperti yang mereka percaya dengan mengajukan pemikiran melalui pertanyaan: Apakah mereka akan menyimpan rahasia temannya ketika teman lain penasaran? Apakah mereka akan diam ketika guru mengancam untuk menghukum orang lain karena mereka tahu bahwa teman mereka lah yang merusak disk komputer, tetapi telah berjanji untuk tidak memberitahunya?

Guru sering mengambil keuntungan dari peristiwa ini untuk melibatkan siswa dalam klarifikasi nilai-nilai. Misalnya, seorang siswa mengatakan, “Siapa yang membakar bendera atau melakukan sesuatu seperti itu harus meninggalkan negeri ini. Suka atau tidak suka!”. Guru harus menjawab dengan serangkaian pertanyaan yang mendorong siswa untuk mengeksplorasi perasaan yang menyebabkan pernyataan ini. Guru mencoba untuk tetap netral dan melayani mereka sebagai fasilitator untuk mengeksplorasi perasaann pelajar itu sendiri. Dengan demikian, guru membantu siswa menyadari bahwa mereka hidup dalam suatu masyarakat yang kompleks dimana nilai-nilai yang berbeda akan hadir dan akan sering muncul konflik. Guru harus mencoba untuk membantu siswa memutuskan apa yang mereka anggap layak untuk dihargai dan betapa besar suatu nilai itu layak mereka tempatkan di atasnya (Raths, Harmin, & Simon, 1978).

Ketika strategi pertanyaan klarifikasi nilai-nilai digunakan dalam siklus belajar-mengajar, maka pengenalan eksplorasi harus menyajikan situasi pengambilan keputusan atau skenario dimana siswa membuat keputusan itu. Dalam tahap pengembangan pelajaran, terdapat enam langkah pertama dari tujuh langkah proses untuk klarifikasi nilai-nilai yang berkembang menurut Raths et al. (1978) yang dapat kita ikuti. Tabel 7.3 menyajikan tujuh langkah itu dengan sampel pertanyaan-pertanyaan guru yang tepat untuk setiap langkahnya. Selama fase ekspansi, guru melibatkan siswa dalam 7 langkah dengan mempertimbangkan situasi dimana nilai yang sama seperti yang diperiksa dalam masalah asli tepat diterapkan atau tidak diterapkan. Pertanyaan dalam klarifikasi nilai dapat digunakan dengan kelompok kecil pada seluruh kelas, atau dengan strategi siswa perorangan.

Latihan klarifikasi nilai adalah dengan menggunakan respon paper-and-pencil, termasuk alternatif urutan rankingnya, susunan pernyataan pilihan penguat (forced-choice sets of statements), dan daftar periksa (checklist). Untuk urutan peringkat, siswa diberi daftar pernyataan, atau item untuk peringkat dari yang sedikit penting, berguna, hingga peringkat yang diinginkan, atau dari berbagai kategori lainnya. Tabel 7.4 adalah sampel untuk latihan peringkat kualitas berpikir seorang siswa yang penting dalam berteman baik. Menyusul keputusan individu, siswa membahas peringkat dan alasan mereka untuk menentukan suatu peringkat.
Kegiatan pilihan peringkat ini setelah siswa memilih antara dua atau lebih pilihan dalam menanggapi sebuah pernyataan. Tabel 7.5 menggambarkan latihan pilihan peringkat. Nonreaders (peserta) mungkin diminta untuk memilih di antara gambar situasi, atau mereka dapat mengangkat tangan mereka untuk mendaftarkan pilihan mereka ketika guru membaca keras-keras item  yang mereka pilih. Ketika pilihan siswa dibahas, lalu guru menggunakan klarifikasi pertanyaan seperti yang terdapat padaTabel 7.3 untuk membantu siswa menyelidiki alasan atas tanggapan mereka.
Tabel 7.6 menunjukkan sebuah checklist tentang pendekatannya. Pertama, siswa disajikan dengan pernyataan, situasi, atau cerita yang melibatkan perilaku menghargai. Kemudian mereka memeriksa kata sifat dari daftar kata sifat positif dan negatif yang menggambarkan bagaimana perasaan mereka tentang diskusi berikut:

Pendekatan klarifikasi nilai telah dikritik karena tiga alasan: (1) fokus, (2) interpretasi yang luas dari apa nilai itu, dan (3) kurangnya perhatian terhadap apa struktur kognitif yang diperlukan untuk jenis pertanyaan guna membantu siswa berhasil mengklarifikasi nilai-nilai mereka (Fraenkel, 1977). Pendekatan klarifikasi nilai ini direkomendasikan sebagai salah satu komponen dari program pendidikan moral namun bukan sebagai satu-satunya bagian.

Analisis Nilai. Strategi analisis nilai membantu siswa berpikir dengan cara yang terorganisir dan logis tentang isu-isu berikut:

  • Nilai-nilai mereka
  • Alasan mereka untuk membuat pilihan khusus
  • Konsekuensi karena memiliki nilai tertentu
  • Konflik antara nilai-nilai mereka dengan nilai-nilai orang lain (Bank & Clegg, 1979)

Karena analisis nilai melibatkan pengajuan pertanyaan, maka tepat untuk digunakan dalam semua dari tiga fase siklus belajar. Kadang-kadang suatu kejadian dari kehidupan atau cerita seseorang mungkin mengakibatkan perlunya menggunakan analisis nilai. Dalam buku Goldilocks and the Three Bears, Goldilocks pergi ke rumah orang lain, makan makanan mereka, istirahat di atas perabotan mereka, dan tidur di tempat tidur mereka. Apa nilai-nilai Goldilocks yang ditampilkan itu? Mengapa ia melakukan apa yang dia lakukan itu? Apa hasilnya? Apa konflik nilai-nilainya dengan nilai-nilai keluarga beruang itu? Keterampilan siswa dalam menganalisis nilai dapat dibangun denagn menggunakan urutan yang disarankan oleh Bank dan Clegg (1979). Lihat Tabel 7.7 untuk contohnya.

Pendekatan analisis nilai-nilai telah dikritik sebagai pendekatan yang terlalu logis untuk mencoba menganalisis aspek afektif. Nilai-nilai tertentu, nilai-nilai agama khususnya, harus diambil dengan melibatkan keimanan dan tidak dapat dianalisis secara logis. Situasi dimana analisis nilai sangat membantu terjadi dalam budaya popupler (Yusuf, 2000), kasus hukum (Naylor & Diem, 1987), insiden kelas, insiden pribadi, peristiwa terkini, dan peristiwa sejarah. Beberapa perangkat lunak komputer, seperti Taking Responsibility (Tom Snyder Productions), menawarkan kesempatan untuk menganalisis nilai-nilai dalam situasi hipotetis, dalam hal ini terdapat situasi dimana dua siswa yang menyelinap kembali ke kelas mereka selama waktu istirahat dan secara tidak sengaja merusak barang milik guru mereka. Analisis nilai tidak selalu tepat, tetapi memberikan siswa sarana dimana mereka dapat menganalisa isu-isu dan masalah sosial.

Pendidikan Karakter. Pendidikan karakter adalah gerakan yang menonjol dalam beberapa tahun terakhir (Benniga, 1991). Pendekatan ini difokuskan pada pengajaran dan pemodelan sifat karakter tertentu, misalnya, kejujuran, keberanian, ketekunan, loyalitas, kepedulian, kebajikan sipil, keadilan, rasa hormat dan tanggungjawab, serta kepercayaan. Klarifikasi nilai dan fokus penalaran moral pada proses penalaran nilai-nilai adalah perilaku memilih. Pendidikan karakter berfokus pada perilaku yang menunjukkan nilai (Lopach & Luckowski, 1989).
Orang dengan karakter yang baik akan memperlihatkan perilaku kebiasaan yang baik pula, dan kebiasaan tersebut tertanam pada orang lain (California Department of Education, 2000). Daftar karakter yang diinginkan tidak mungkin menghasilkan konsensus apapun, tetapi nilai-nilai moral yang diinginkan yang mendasari sifat-sifat ini akan menghasilkan banyak kesepakatan. Pembelajaran bermakna adalah penting: Anak-anak harus belajar untuk bersikap dan menampilkan perilaku yang baik dengan pemahaman tentang kepentingan atas perilaku tersebut.

Gugus tugas tentang pendidikan karakter dalam ilmu sosial, dibentuk oleh National Council for the Social Studies (1996), yang mengakui peran pendidikan karakter dalam kewarganegaraan mereka. Laporan gugus tugas, akan mengembangkan kebajikan-sipil. Pendidikan karakter dalam studi sosial, menyatakan bahwa warga negara harus berkomitmen pada nilai inti atau nilai fundamentalnya, seperti nilai-nilai kehidupan, kebebasan, kesetaraan, kebenaran, kebahagiaan, dan mendorong kebaikan bersama. Untuk mencapai komitmen seperti itu, guru ilmu sosial harus terus mendorong pemahaman bermakna bagi siswa tentang nilai-nilai inti itu. Guru harus melibatkan siswa dalam diskusi dan proyek-proyek yang terkait dengan isu-isu dimana para siswa memiliki kepedulian. Melibatkan siswa dalam mempelajari, meneliti, membahas, dan memperdebatkan isu-isu bisa menjadi kontroversial. Namun menurut laporan tersebut, justru pengajaran sifat pemalu tidak akan mendukung kesediaan siswa untuk berperilaku dengan cara yang konsisten terhadap nilai-nilai inti.

Berbagai aspek kurikulum pendidikan karakter memasukkan perspektif, konten, dan pendekatan instruksional yang berbeda. Guru dan sistem sekolah harus kritis meneliti untuk memutuskan yang sesuai dan terbaik untuk kebutuhan siswa agar dapat membantu pembelajaran dan pemahaman bermakna tentang perilaku dengan nilai-nilai inti yang konsisten yang mendasari masyarakat manusia. Contoh kurikulum pendidikan karakter berikut:

American Promise (Farmers Group, Inc.) yang menyediakan panduan bagi guru dengan sebuah film dokumenter yang berdurasi 3-jam yang ditujukan untuk dan kelas 5 ke atas.

Discover Skills for Life (American Guidance Service) keterampilam karakter untuk siswa tingkat grades K ke atas.

Lessons in Character (Young People’s Press) untuk siswa tingkat grades K ke atas.

Life Skills (Globe Fearon Press) bekerja dengan hubungan interpersonal dan bertopik terkait dengan pendidikan karakter bagi siswa kelas 4 ke atas.

Peace and Nonviolence Curriculum (Violence Prevention Education, Minneapolis, MN) menyediakan kurikulum untuk kelas 1 ke atas.

Second Step: A Violence Prevention Curriculum (Committee for Children, Seattle, WA) menggunakan kit dengan suplemen bahasa Spanyol yang tersedia untuk siswa prasekolah hingga kelas 8.

Wise Skills (WiseSkills Resoures) menyediakan kurikulum, kartu keterampilan, penghargaan, dan poster untuk siswa tingkat K-8.

We the People (Center for Civic Education) menyediakan workbook dan latihan partisipatif bagi siswa di kelas 4 ke atas.

 

Kurikulum di atas dan yang lain-lain biasanya memiliki situs internet atau dapat diidentifikasi dalam konten situs yang berfokus pada pendidikan karakter.
Banyak situs yang menyediakan akses ke rencana pelajaran, link ke berbagai situs pendidikan karakter lainnya, bibliografi, dan/atau kelompok diskusi online. Seperti topik lain, guru perlu mengidentifikasi siapa yang mendukung website dan mengevaluasi perspektif yang diwakilinya. Guru perlu memutuskan apakah perspektifnya mendukung pendidikan karakter atau indoktrinasi. Perspektif harus fokus pada pemahaman bermakna dari nilai inti bagi siswa yang diwakili oleh suatu sifat karakter dan bagaimana nilai yang membantu kita memutuskan apa perilaku konsisten dengan nilainya. Di antara situs-situs tersebut ada Character Education Partnership and Character Education Resources (Kemitraan Pendidikan Karakter dan Sumber Daya Pendidikan Karakter).

Dalam pelajaran pendidikan karakter, eksplorasi pengenalan biasanya melibatkan kegiatan mempersiapkan situasi dimana nilai sifat itu ditunjukkan. Sebagai contoh, siswa dapat bermain situasi peran, seperti mengembalikan uang yang telah mereka temukan pada pemiliknya. Selama pengembangan pelajaran, sifat atau nilai dimodelkan, dijelaskan, dan dibahas. Siswa membaca dan menganalisis cerita-cerita dimana kejujuran itu ditunjukkan. Kejujuran ini kemudian ditunjukkan oleh siswa selama ekspansi. Para siswa menyusun permainan peran mereka sendiri untuk menunjukkan kejujuran sebagai cara untuk memperluas sifat ke konteks baru. Kekhawatiran yang diangkat oleh pendekatan ini termasuk pemilihan sifat-sifat dan nilai-nilai untuk isi pendidikan karakter dan siapa yang memilih mereka.

Advokat percaya bahwa adalah mustahil untuk memiliki nilai pendidikan yang netral, tetapi bahwa adalah mungkin untuk menyepakati seperangkat sifat atau nilai-nilai inti yang harus diajarkan. Mereka menekankan mempromosikan maslah perdamaian di semua kelompok dalam masyarakat kita dengan mempromosikan seperangkat nilai-nilai inti. Muncul kekhawatiran tentang apakah ada guru yang mengindoktrinasi siswa dengan seperangkat nilai-nilai yang dipilih oleh kelompok elit. Kekhawatiran juga ada tentang apakah anak-anak muda dapat memahami karakter bermakna. Literatur penelitian tentang perkembangan moral menunjukkan bahwa perkembangan kognitif adalah penting dalam memahami ide-ide abstrak yang diwakili oleh suatu karakter dan untuk mengetahui kapan dan bagaimana suatu berperilaku dengan nilai-nilai yang tergabung dalam sifat-sifatnya bisa konsisten. Beberapa ciri, seperti menghormati orang lain dan mengambil tanggungjawab untuk diri sendiri, tampaknya memiliki konsensus. Namun, penting untuk mempertimbangkan apakah beberapa ciri itu dapat mewakili perspektif dari satu atau lebih kelompok budaya tetapi tidak pada nilai-nilai inti untuk masyarakat di seluruh dunia.

Kita telah membahas beberapa pendekatan yang menggambarkan berbagai keperluan untuk pendidikan nilai. Nilai adalah dasar untuk kurikulum studi sosial dan semua pendidikan. Namun daerah ini tidak memiliki spesifikasi yang jelas. Peneliti dan pengembang kurikulum telah menempatkan upaya besar dalam mengembangkan dan menguji pendekatan yang telah dijelaskan. Masing-masing memiliki sesuatu untuk ditawarkan, tetapi masing-masing harus dipertimbangkan dengan memperhatikan bagaimana itu dilakukan dan mengapa itu digunakan.
Situs pendamping berisi contoh-contoh literatur anak-anak yang berhadapan dengan karakter, nilai, dan moral. Literatur ini juga berisi buku mengenai pendidikan karakter untuk guru.

SIKAP

Sikap adalah suatu arah yang membentuk pola pikir yang mengambil suatu tindakan berdasarkan pada bagaimana kita berpikir tentang konsekuensi yang diinginkan yang akan kita antisipasi. Konsekuensi yang diinginkan menciptakan sikap positif terhadap suatu tindakan, sedangkan konsekuensi yang tidak diinginkan menghasilkan sikap negatif terhadap suatu tindakan itu. Penelitian sosial adalah terkait dengan sikap sosial dan juga dengan sikap terhadap ilmu sosial dan ilmu-ilmu sosial lainnya. Suatu sikap diwujudkan jika perilaku ditampilkan sebagai pola yang teratur dalam berbagai situasi yang sama. Mereka membatasi atau memfasilitasi penerapan keterampilan dan ide. Misalnya, kemampuan untuk memahami sebuah argumen atau penjelasan akan menjadi tidak bermasalah jika siswa tidak bersedia untuk mencobanya. Meskipun siswa mampu memahami, sikap mereka mungkin mencegah mereka dari melakukannya.
Sikap dipelajari dari pengalaman, dikembangkan secara bertahap sebagai akibat dari dorongan dan contoh. Sikap prososial didorong dengan mengambil perspektif orang lain, melalui empati dan mengambil peran. Belajar untuk mengambil perspektif orang lain akan meningkatkan kemampuan siswa untuk menetapkan standar moral dan menggunakannya untuk membuat nilai keputusan yang matang (Honig & Wittmer, 1996). Mengambil perspektif orang lain melibatkan pengetahuan tentang apa yang orang lain inginkan, rasakan, dan percaya. Guru juga harus memperhatikan dan menjelaskan, perspektif orang lain sehingga siswa menjadi sensitif terhadap mereka.

Empati melibatkan aktivitas bereaksi terhadap situasi orang lain atau memamerkan emosi dengan emosi yang sama yang orang lain alami. Seorang siswa yang ikut merasa senang ketika siswa lain merasa senang adalah merespon secara empatik. Aktivitas mengambil peran melibatkan kegiatan memahami apa yang orang lain rasakan, pikirkan, atau pahami secara akurat, tetapi tidak selalu melibatkan perasaan dengan cara yang sama sebagai orang lain. Seorang siswa yang menyadari siswa lain merasa bahagia, tapi dirinya tidak merasa senang terlibat dalam pengambilan peran itu. Empati dan mengambil peran adalah suatu kemampuan untuk “berorientasi pada orang lain” yang berkontribusi terhadap perilaku prososial. Pada siswa sekolah dasar dan menengah, empati adalah dikaitkan dengan kesediaan untuk membantu orang lain yang mengalami masalah, misal ketika melihat ada orang yang tampaknya kesepian, atau orang-orang yang mengalami kecelakaan dan mungkin terluka (Williams & Bybee, 1994).
Empati terjadi ketika siswa terlibat dalam pengalaman berulang kali dimana mereka berdua memiliki emosi yang sama, seperti kebahagiaan. Guru menggunakan kegiatan dalam kelompok kecil untuk meningkatkan kemungkinan bahwa siswa mengalami emosi yang sama sebagai hasil dari aktivitas mereka yang bersama-sama terlibat di dalamnya. Seorang siswa dapat menanggapi secara empatik dan dapat diperkuat, jika ketika kita dapat mendisiplinkan siswa dari penyebab kesulitan orang lain, guru perlu menarik perhatian siswa untuk mau memperhatikan hal-hal yang mengganggu bagi orang lain, sementara pada saat yang sama memarahi siswa (Macoby, 1980). Guru juga dapat melakukan ini dengan mendorong kelas untuk mengakui kebahagiaan atau kebanggaan sesama siswa dalam berbagai prestasi. Mengambil peran dapat diperkuat dengan memberikan siswa kesempatan untuk mempraktekkan perilaku yang diinginkan. Siswa yang terlibat dalam drama dimana mereka bertindak keluar dari setiap karakter cerita yang mereka rasakan yang kemudian lebih mungkin untuk berbagi dengan yang lain (Iannotti, 1978).

Fakta bahwa suatu sikap itu tidak diajarkan dalam cara dan keterampilan yang spesifik. Guru perlu menyadari pengaruh potensial dari model sikap mereka. Guru perlu fakta untuk mengatasi sikap siswa, mendiskusikannya secara terbuka sambil menghindari mengindoktrinasi siswa dengan sikap guru. Bukti menunjukkan bahwa sikap dipelajari saat guru memperlihatkan pada mereka sebuah kesediaan baru untuk melakukan (atau menahan diri dari) tindakan yang didasarkan pada: (1) konsep belajar tentang apa tindakan itu, dan (2) prediksi mengenai tindakan mengambil (atau tidak mengambil) dan efek apa yang diinginkan atau yang tidak diinginkan (Seiger-Ehrenberg, 2002, hal 278). Perkembangan sikap-sikap yang mempromosikan pembelajaran bermakna adalah peran yang mendasar dari kurikulum studi sosial (lihat Tabel 7.8).

Keingintahuan

Keingintahuan adalah rasa ingin tahu, mencoba pengalaman baru, menjelajahi, dan mencari tahu tentang hal-hal baru. Ini adalah sikap yang mempromosikan segala jenis belajar. Keingintahuan sering muncul dalam bentuk pertanyaan. Mengundang siswa untuk mengajukan pertanyaan adalah salah satu cara untuk menunjukkan rasa ingin tahu yang dihargai. Meminta siswa dengan kata-kata pertanyaan mereka sendiri yang terlalu dini dapat membuat masalah. Namun siswa perlu waktu untuk memproses data dan menghubungkannya dalam pikiran mereka untuk apa yang sudah diketahui. Kemudian mereka akan siap untuk mengajukan pertanyaan untuk membantu memahami hal itu. Setelah beberapa waktu untuk memeriksa dan berpikir tentang gambar orang yang melawan banteng, misalnya, mungkin siswa akan bertanya, “Mengapa orang-orang itu merasa senang dengan membunuh banteng?” anak-anak muda yang memiliki rentang perhatian yang terbatas mungkin akan ada mengajukan pertanyaan lebih jauh daripada pertanyaan dangkal yang mengungkapkan minat sebelum mereka beralih ke topik yang lain.

Tindakan mempertanyakan dapat membawa suatu kepuasan jika bisa membantu siswa berbagi kesenangan dan kegembiraan mereka dengan orang lain. Rasa ingin tahu merangsang upaya untuk mengetahui, mungkin dengan meneliti, menggunakan perpustakaan, atau melakukan kunjungan khusus. Kepuasan yang dihasilkan dari mengekspresikan rasa ingin tahu siswa secara bertahap membantu mempertahankan minat untuk waktu yang lebih lama dan mengajukan lebih banyak pertanyaan yang berkaitan dengan apa yang siswa ingin tahu untuk pengalaman baru mereka.

Sifat Berpandangan Terbuka

Untuk menguji dunia sosial dan untuk membuat keputusan tentang hal itu, maka suatu bukti harus dikumpulkan dan digunakan untuk mengembangkan dan menguji ide-ide. Siswa dan guru harus terbuka untuk mencari berbagai pandangan dan untuk memeriksa masalah sebelum mereka membuat generalisasi bermakna. Orang dewasa sering mengharapkan siswa untuk menerima pernyataan karena otoritas prosisi mereka. Hal ini dapat mengurangi keinginan siswa untuk meminta bukti. Jika seorang guru muncul untuk menerima pernyataan tanpa bukti atau tidak menawarkan bukti atas suatu pernyataan, maka bukti sikap tersebut tidak perlu ditransmisikan.

Ketekunan

Untuk mendapatkan bukti-bukti yang meyakinkan sering membutuhkan ketekunan. Ketekunan tidak berarti sekedar menjaga dan terus berusaha jika sesuatu tidak bekerja. Tapi inipun berarti harus bersedia untuk mau mencoba lagi, belajar dari kesulitan sebelumnya, dan mengubah ide-ide Anda sebagai hasil dari apa yang telah dipelajari. Guru memberikan siswa dengan tugas studi sosial yang membutuhkan aktivitas mencari informasi daripada hanya menerima informasi yang sudah tersedia dengan mudah.

Kesediaan untuk Mempertimbangkan Bukti yang Bertentangan

Memperluas untuk menghargai bukti untuk situasi dimana bukti-bukti lain atau ide-ide lain mungkin bertentangan dengan apa yang Anda pikir sudah Anda tahu itu tidaklah mudah. Sikap menghormati bukti melibatkan kesediaan untuk melakukan hal ini. Siswa lebih cenderung bersedia untuk mempertimbangkan upaya penghargaan mereka.

 

Menghormati suatu Keputusan

Menghormati suatu keputusan membutuhkan bukti/fakta. Seorang individu tidak akan membuat suatu penilaian sampai ada upaya yang dilakukan untuk mengetahui apakah informasi itu yang saling bertentangan dan kemudian rela menghadapi konfliknya. Perspektif yang beragam diwakili oleh informasi yang bertentangan yang masuk ke dalam keputusan akhir yang dibuat. Siswa akan menemukan proses yang sulit yang melibatkan periode ketidakpastian dan tantangan mental sebelum keputusan itu diambil.

Fleksibilitas

Fleksibilitas mental berkaitan dengan produk-produk kegiatan penelitian sosial dalam cara yang sama untuk menghormati bukti yang berhubungan dengan proses-proses yang terjadi dalam kegiatan penelitian sosial. Konsep dan generalisasi yang kita bentuk ketika mencoba untuk memahami perubahan dunia sosial sebagai pengalaman akan menambahkan bukti yang akan mengembangkan atau yang bertentangan dengan mereka. Setiap siswa memiliki fleksibilitas mental, setiap pengalaman yang bertentangan dengan ide-ide yang ada akan menyebabkan kebingungan dan menciptakan ide saingan bukan memodifikasi dan mengembangkan yang sudah ada. Fleksibilitas dan pengakuan merupakan kesimpulan tentatif yang selalu penting dalam studi sosial. Kita tidak pernah dapat memiliki semua bukti yang diperlukan untuk memastikan bahwa ide-ide kita adalah benar. Siswa sekolah dasar dan menengah mungkin tidak mampu memahami kesementaraan ide, tetapi guru perlu terus mendorong sikap yang memungkinkan mereka akhirnya mampu mengembangkan pemahaman ini. Salah satu cara untuk melakukan ini adalah dengan memberikan pengantar kesimpulan dengan pernyataan seperti: “Sejauh yang saya dapat lihat….”. Hal ini juga membantu untuk berbicara dengan siswa dari waktu ke waktu tentang bagaimana ide-ide mereka telah berubah dan tentang bagaimana mereka digunakan untuk berpikir .

Berpikir Kritis

Baik sebelum dan setelah tiba pada suatu kesimpulan, siswa harus bersedia untuk mempertimbangkan proses yang mereka diikuti dalam mencapai kesimpulan. Apakah metode mereka logis? Apakah mereka membuat asumsi yang tidak beralasan? Apakah mereka melewatkan langkah yang diperlukan? Kesediaan untuk mempertimbangkan metode yang digunakan membantu siswa mengevaluasi metode, menemukan area masalah, dan merefleksikan bagaimana mereka bisa melakukan sesuatu yang berbeda. Ingin memperbaiki ide-ide yang mereka miliki dan pada proses yang mereka gunakan untuk datang ke kesimpulan adalah sikap yang penting pada siswa. Seperti keinginan untuk meningkatkan kesediaan yang mengarah ke tindakan mempertimbangkan proses yang diikuti dalam mencapai kesimpulan. Hal ini membuat siswa lebih bersedia untuk mengidentifikasi masalah dan mencari alternatifnya.

Robert Ennis (1991, hal 68) memberikan definisi: “Berpikir kritis adalah suatu kewajaran, berpikir reflektif adalah yang difokuskan pada memutuskan apa yang harus percaya atau tidak“. Ini mengharuskan kita untuk memperhatikan ke arah mencari pernyataan yang jelas dari suatu pertanyaan, mencari alasan, mencoba untuk mendapat informasi, menggunakan sumber yang kredibel, dengan mempertimbangkan seluruh situasi, berusaha menjaga untuk tetap pada titik utama pada pertanyaan aslinya, berpikiran terbuka, menghormati keputusan, tekun, bersedia untuk mempertimbangkan bukti yang bertentangan, fleksibel, dan memiliki rasa ingin tahu. Ini adalah disposisi yang disertai dengan kemampuan yang dibangun dari waktu ke waktu. Guru memiliki peran yang penting dalam membantu siswa mereka membangun kemampuan ini. Ennis (1991, hlm 68-71) meringkas kemampuan berpikir kritis dalam lima kategori:

  1. Klarifikasi (berfokus pada pertanyaan, menganalisis argumen, bertanya/ menjawab klarifikasi pertanyaan)
  2. Dukungan (menilai kredibilitas sumber, melakukan observasi)
  3. Kesimpulan
  4. Klarifikasi lanjutan (mendefinisikan istilah dan definisi keputusan, maka harus pula mengidentifikasi asumsi)
  5. Strategi dan taktik (memutuskan tindakan dan membawanya keluar)

Tanggungjawab terhadap Orang Lain dan Budaya Mereka

Dalam penelitian sosial, siswa menyelidiki dan mengeksplorasi lingkungan sosial mereka untuk memahami dan mengembangkan keterampilan untuk memahami masa depan, yang dapat mendorong partisipasi masyarakat secara aktif. Penyidikan dan eksplorasi tersebut melibatkan sikap menghormati orang lain dan lingkungannya. Pertumbuhan keterampilan penyelidikan harus disertai dengan pengembangan kepekaan dan tanggungjawab terhadap lingkungan sosial dan fisik. Rasa tanggungjawab terhadap seseorang atau sesuatu, lebih mungkin terjadi ketika seseorang telah memiliki pengalaman dengan orang atau hal atau tahu sesuatu tentang hal itu.

Banyak konsep-konsep yang berkaitan dengan tanggungjawab dan kepekaan terhadap orang dan lingkungan mereka yang kompleks (interdependence, misalnya) dan kadang-kadang kontroversial (misal tentang penggunaan batubara untuk pembangkit listrik), tetapi masih mungkin untuk mulai mengembangkan sikap terhadap orang dengan suatu contoh dan aturan perilaku. Aturan tentang kesepakatan guru dan siswa akan membantu membentuk pola respon, hanya ketika siswa mulai bertindak secara bertanggungjawab (misalnya, tidak mengambil masukan lain). Cara untuk mencapai hal ini secara bertahap menyerahkan kepada siswa tanggungjawab untuk membuat keputusan tentang bagaimana mereka harus berperilaku. Pengembangan sikap ini penting tidak hanya dalam belajar ilmu sosial, tetapi juga saat  menjadi warga negara yang bertanggungjawab dalan suatu kehidupan demokarasi. Dalam mengembangkan suatu sikap, siswa dapat mulai melihat studi sosial sebagai pencarian pengetahuan dan pemahaman.

KERAGAMAN PEMBANGUNAN

 

Belajar dari Keluarga dan Masyarakat Kita

Guru harus menawarkan pada anggota keluarga dan masyarakat kesempatan untuk berbicara tentang pengalaman hidup mereka dan memberikan pengetahuan ini sebagai hal yang penting di dalam kelas (McCaleb, 1994). Salah satu cara untuk mencapai tujuan membangun siswa dan masyarakat ini adalah melalui buku-buku yang bertema keluarga seperti buku Our Family History, Teachings from My Childhood Community, the Wise Person I Remember, My Family’s Dictionary: Words That Are Special to People in My Family, My mother (or Father, Grandma, Big Sister, etc) Is Special, Words of Advice from My Family, Friendship across Generations, the Most Frightening Time in My Life, or a Book for Peace (McCaleb, 1994).

Untuk memulainy, guru mungkin bisa berbagi pilihan literatur tentang topik atau memiliki sesi brainstorming. Selanjutnya, keputusan harus dibuat tentang apakah keluarga atau anggota masyarakat akan diwawancarai untuk mendapatkan informasi. Jika wawancara yang akan digunakan, identifikasi lebih dahulu pertanyaan untuk wawancaranya. Informasi dari wawancara dapat dibahas dan diletakkan pada peta tematik dan grafik. Banyak buku yang harus harus melibatkan siswa bersama dengan keluarga/masyarakat dalam proyeknya. Siswa akan menemukan bahwa mereka memiliki waktu untuk menjalin bersama-sama beberapa cerita dan kadang-kadang beberapa perspektif. Mereka mungkin membutuhkan bantuan dari guru dan/atau anggota keluarga. Sebuah draft pertama dapat diedit dengan bantuan dari guru atau siswa lain. Beberapa buku, mungkin akan diproduksi bersama oleh siswa dan keluarga dan dapat dibawa ke sekolah sebagai proyek akhirnya.

Bahkan siswa termuda dapat menciptakan sebuah buku. Buku-buku mereka mungkin sebagian besar merupakan karya seni dari seseorang atau suatu peristiwa. Sebuah deskripsi karya seni mungkin pendek dan ditulis oleh siswa atau dapat didikte oleh orang dewasa yang dituliskan kembali untuk siswanya. Jika ada sebuah buku dengan topik khusus yang berhasil diselesaikan siswa, maka itu harus dirayakan. Siswa dari kelas-kelas lain bisa datang untuk mendengarkan buku itu ketika mereka membacanya, atau buku dapat diperbanyak dan dibagikan pada anggota keluarga pada malam keluarga.

RINGKASAN

Pengembangan pribadi dan sosial terjadi melalui pematangan dan pengalaman. Guru harus memberikan pengalaman untuk mendorong pengembangan siswa, membantu mereka mengatasi kesulitan yang mereka hadapi, mengembangkan moral dan nilai-nilai, dan mengembangkan sikap prososial kondusif untuk kehidupan berkewarganegaraan. Orang dewasa maupun rekan-rekan sebaya siswa memiliki beberapa efek pada pembangunan siswa. Guru adalah orang yang kuat dalam kehidupan siswa dan bekerja untuk memastikan bahwa efeknya adalah positif bagi siswa sebagai individu dan sebagai warga negara yang berpartisipasi dalam demokrasi. Bidang psikologi dan pendidikan nilai-nilai adalah salah satu yang umumnya diakui menjadi bagian dari kurikulum sekolah. Namun, daerah ini membutuhkan kepekaan terhadap kebutuhan dan latar belakang budaya masing-masing siswa.

Setiap siswa memiliki kebutuhan yang berbeda, dan masing-masing kebutuhan ini memiliki dampak yang kuat pada siswa. Karena kebutuhan setiap siswa, dan karena perbedaan antara siswa, maka akan ada kontroversi yang bakal muncul atas bagaimana nilai-nilai psikologi dan pendidikan itu harus ditanggapi. Penalaran moral dan klarifikasi nilai-nilai adalah dua daerah yang telah menghasilkan banyak kontroversi. Banyaknya kontroversi adalah karena, pertama, adalah sebagai pengakuan bahwa nilai-nilai psikologi dan pendidikan yang baik merupakan isu-isu penting dan sensitif, dan, kedua, untuk ide-ide yang saling bertentangan pada bagaimana mengajarnya dengan baik. Kontroversi ini sering melibatkan keyakinan dasar masyarakat tentang moralitas dan hubungan siswa dengan satu sama lain. Karena ini adalah area dimana hingga sat inipun masalah-masalah tersebut belum diselesaikan, kita kemungkinan besar akan terus melihat perdebatan.

 

Expanding O N  T H I S  C H A P T E R

Activity

Create a graphic describing how values and morals differ. You might use a concept web, a chart with columns, or, perhaps you think a Venn diagram will best fit your description because you think they overlap in some ways.

Recommended Websites to Visit

CIVNET

www.civnet.org

This is an international gateway to information on civic education providing a vast library of civics teaching resources, discourse on civil society, information on organization s and programs, book-length documents, lesson plans K-12, an online global discussion group on civic education, and research findings on democracy.

Giraffe Project

www.giraffe.org/projectinfo.html

This is a literature project devoted to informing others about people who “stick out their necks for the common good”. It has a cirriculum called Standing Tall whose goal is to teach children how to sticck out their necks through a three-part instructional plan: “Hear the Story” in which children read and are told stories about over 800 real people; “Tell the Story” in which children find out about and speak or write about the real-life heroes in their local communities; and “Be the Story” in which children put into practice their own plans for being helpful.

Utah Department of Education: Character Education Partnership

www.usoe.k12.ut.us/curr/char_ed

This website provides lesson plans, a discussion of the theory and history of character education, and links to other related sites.

Conflict Resolution Sources and Websites

www.crenet.org/cren/facts.html

The Conflict Resolution Education Facts section of the Conflict Resolution Education Network website is a useful source of information on conflict resolution.

The U.S. Department of Education’s Safe and Drug-Free Schools Program

www.ed.gov/offices/OESE/SDFS

The U.S. Department of Justice’s Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention http://ojjdp.ncjrs.org/

 

 

Tinggalkan Balasan

Please log in using one of these methods to post your comment:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s